一心为教师——轻舟教育

刘可钦校长当老师时上课情景


著名教育家顾明远评价刘可欣校长是有“可贵的教师气质”的教师


刘可钦校长和中关村三小孩子们

       引言——画外音

       刘可钦的教育情怀 / 1 /

 

       第一章 教书育人 / 1 /

       一、 初为人师到高校进修生 / 3 /

       讲述 ◎ 初为人师

                ◎ 走进大学的小学老师

       观点 ◎ 用一生的心血和智慧付出

       旁白 ◎ 我遇上了一个开明校长

       对话 ◎ 教学民主：一个熟悉的陌生词

       二、普通教师到研究型教师 / 16 /

       讲述 ◎ 与主体实验结缘

       观点 ◎ 预约精彩的瞬间

       旁白 ◎ 可贵的教师气质

       对话 ◎ 孜孜不倦的进修生

       三、研究型教师到专家型教师 / 35 /

       讲述 ◎ 寻找“共好”的发展路径

       观点 ◎ 我的教学感悟

       旁白 ◎ 教师专业成长的典范

                ◎ 发现教育之美

       对话 ◎ 校长看课看什么

 

       第二章 教学相长 / 57 /

       一、与教师共成长 / 59 /

       讲述 ◎ 我们的教师是这样成长的

       践行 ◎ 回归原点的探索之旅

                ◎ 学习是需要学习的

                ◎ 从自然流淌的语言中看我们的人文素养

       心声 ◎ “教学风格研讨月”带来的……

                ◎ 乐在研讨会

       解读 ◎ 我们的研究故事

       二、与学生共成长 / 89 /

       讲述 ◎ 我们的学生是这样成长的

       践行 ◎ “圆文化”——让学生站在正中央

                ◎ 校园处处是教育

       心声 ◎ 大 大 大

       解读 ◎ 智慧的碰撞

       三、与家长共成长 / 108 /

       讲述 ◎ 我们一起来读懂孩子——亲子关系

                ◎ 我们一起来读懂孩子——同伴关系

                ◎ 我们一起来读懂孩子——家校沟通

       践行 ◎ 大家三小之教育共同体

       心声 ◎ 那些在寒风中走过的日子

                ◎ 假期里我们可以做的事

       解读 ◎ 家长眼中的刘校长与她的学校

                ◎ 在这里，孩子很幸福

 

       第三章 学校管理 / 145 /

       一、 学校的文化成长 / 147 /

       讲述 ◎ 理念创新引发行为变革

       践行 ◎ 让每个人都成功

                ◎ 这里崇尚雁阵精神

       对话 ◎ 教育原本就是这样的

       解读 ◎ 我只不过恰好在这里

       二、 学校的精神追求 / 176 /

       讲述 ◎ 新的目标从每个人心中长出

                ◎ 寻找“大家的小学”

                ◎ “大家”的表情

       践行 ◎ 台前与幕后

                ◎ 学校发展大家来

                ◎ 这个平台上没有失败者

       对话 ◎ 同心、同行、同学

       解读 ◎ “大家”的教育梦

       三、 学校的发展愿景 / 205 /

       讲述 ◎ 共建我们的新学校

       践行 ◎ 众星捧月托举未来

                ◎ 毕业课程助学生走向卓越

       对话 ◎ 共创大家

       解读 ◎ 一所追求大家风范的学校

 

       附录 / 243 /

       中关村第三小学发展纲要（2012-2018） / 243 /

二、普通教师到研究型教师

 

    一个教书型的教师，可以及时指出学生哪些是对的，哪些是错误的，哪些应该做，哪些不应该做，但却在无意中抑制了学生的好奇心和创造性；而一个研究型的教师知道什么时候鼓励比批评更为重要，什么时候倾听比说服更为重要。

    一个教书型的教师，能够告诉学生解决问题的多种答案，但培养的学生唯书、唯上，缺乏开拓和进取精神 ；而一个研究型的教师能够不说话，设法帮助学生自己思考出多种答案。

    一个教书型的教师，是热情的谈论家 ；而一个研究型的教师在指导学生能够用自己的语言来形成他们的思想时，会保持冷静和沉默。

    一个教书型的教师认为自己的天职是传授知识，应像春蚕那样“到死丝方尽”，像蜡烛那样“燃烧自己，照亮别人”；而一个研究型教师在不断探寻教育规律的过程当中，发现学生的头脑不再是等待填充的容器，而是一只需要点燃的火把，教师是火种，在照亮学生生命历程的同时，看到自己生命的灿烂。

    努力成为研究型教师，享受做教师的幸福。

 

    讲述：与主体实验结缘

    1992 年，一个乍暖还寒的春日，北京师范大学教育系英东楼里，一个会议正在召开。出席会议的除姚校长、郭艳和我外，其余的均是北京师范大学教育系的专家、教授。

    “姚校长，你这个课题提得好，我参加！”一个貌不惊人的老人突然一拍桌子大声说。他，就是北京师范大学教育系已退休的教授、著名教育专家王策三先生。其他人也纷纷表示愿意加入这个课题的研究。

    这就是现在已广为人知的“小学生主体性发展实验研究”。

    相当长的一个时期内，中国教育是以教师、课本和知识为中心的，“自上而下的多，自下而上的少”，强调的是人对社会的服从而不是创造，致使学生的独立人格、个性差异得不到足够的尊重，自主权利得不到应有的保障，兴趣爱好不能充分发挥。这样培养出来的学生像工厂流水线上生产的产品，千人一面，缺乏活力和创造性。

    改革开放以来，随着思想的逐步解放，人们的自我意识、个性意识逐渐苏醒，哲学、文学、艺术等领域掀起了“人的主体性”的讨论，逐渐波及全社会。教育界的有识之士，也敏锐地觉察到了这一思想观念的大转变，开始反思教育中存在的问题。

    1981 年，顾明远先生明确提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”，引发了教育界关于“学生主体地位”的大讨论，知名学者黄济、王策三、王道俊等都先后参加进来。1992 年，王道俊、郭文安正式提出了“主体教育”的概念。此时经过 10 年的讨论，要不要“以学生为主体”的问题已基本解决了，怎样以学生为主体、怎样把理论应用于实践并接受检验成了当务之急。王策三、裴娣娜、周玉仁、刘秀英等一批教育专家已开始酝酿开展以发展学生主体性为主要内容的教育实验。

    安阳市人民大道小学，素有开风气之先的传统，“敢为天下先”的校训影响着每一个“大道人”，这是“全国德育先进校”，也是新中国第一个举行升旗仪式的小学，校长姚文俊曾获得“全国劳动模范”“全国优秀校长”等荣誉称号。

    在德育实践中，姚校长也常常给我们谈起他的许多困惑 ：为什么我们十分重视的德育工作收效不大？应当依靠老师自上而下的灌输还是激发学生的内在积极性？怎样才能把德育内化为学生主动的道德追求？我们隐隐约约感到，这类问题涉及更深层次的教育观念问题，教育观念不改变，德育以及所有学科的教育都难以取得大的进展。

    经过深入的思考和研究，逐步意识到，以前工作中的种种困惑均来自对学生的主体性认识不够，没有真正把学生当作一个独立自主的个体来看待！能不能开展一次系统的以发展小学生主体性为目标的教育实验？

    姚校长是一个干练果决、雷厉风行的人，马上将这一设想告知了裴娣娜教授。裴教授正苦于找不到一个理想的场所进行教育实验，不禁惊喜万分，两人一拍即合，立即着手筹备。1992 年春节刚过，两家就正式召开会议商讨相关事宜，于是就有了前面的一幕。

    此时的我和郭艳，已在小学教师的岗位上摸爬滚打了 10 年，又都在北京师范大学教育系进修了一年，还在省市级的教学比赛中获得过好几次大奖，被称为人民大道小学的“黄金搭档”，当专家们寻找实验一线教师时，不约而同地想起了我们，又一次的幸运降临到我的头上，感动的同时多了一份责任。

    当初送我们到北京师范大学进修的时候，恐怕谁也没有想到会因此密切了与北京师范大学教育系的联系，并促成了这项对中国基础教育产生深远影响的课题实验。

    从此，我走上了一条充满磨难又蕴藏着无数惊喜的创造之路。

 

    在教学实验中学习研究

    对我这个小学教师而言，做实验谈何容易，更何况这是一项为构建跨世纪的基础教育理论体系开辟通道的实验，是一场前无古人的庞大工程。

    “摸着石头过河”是我们刚开始实验时的一句口头禅，其实现在想想，当时连石头在哪儿都不知道，只是跟着下河，不害怕罢了，凭的就是一份热情和冲动。是历史选择了我，我仍然抱着刚走上讲台时的那个简单的信念 ：既然做了，就尽最大努力做到最好。

    从进入实验的那一天起，时间好像消失了。一份新的挑战重新激发了我的工作热情，而我面临的困难又远远超出我的想象。

就这样在理想与现实、传统与现代、西方与东方的教育观念的不断冲突和融合中，我走过了不同寻常的 6 年主体教育的实验之路。

    当又一次亲临一年级的课堂，我意识到这又是一轮教育生命的开始。这时候的我老练了许多，知道了什么时候该顺其自然，什么时候该保持沉默，何时不介入，何时不注意什么，也知道了有些时候最好的行动就是不采取行动等，可以自如地掌握课堂的进程，也逐步形成自己的风格。

    每一次的课堂，我都会感激学生带给我的惊喜与快乐。又一次上关于用除法分一分的课 ：有 100 块糖果，平均分配给 8 个小朋友，该怎么分？话音刚落，孩子们就开始在课桌上摆弄起圆片（代表小朋友）和小棒（代表糖果），叽叽喳喳地小声议论着，不一会儿一只只小手举了起来。

    有的说 ：“我先每人 5 块 5 块地分，最后一看不够了，再一个一个地分，结果是每人 12 块，还剩 4 块。”

    有的说 ：“我一看 100 块挺多的，先每人分 10 块，接下来剩 20 块，再每人两块两块地分。”

    有的说 ：“我先每个人 1 块 1 块地分，分了一会儿觉得挺麻烦的，就每人 5 块 5 块地分。”

    ……

    我静静地倾听着学生的发言，感受着学生的智慧，欣赏着学生争先恐后地表达自己的想法，还有学生的质疑与辩论。我在必要时进行“煽风点火”，偶尔插上一句 ：“真奇妙！你是怎么想的呢？”“换一种办法行吗？”“谁还有不同的想法？”逐步引领学生探究更深层的数学问题，让孩子们在开放、平实的课堂中享受着学习的快乐。在这种思维引领学生的课堂中，让我对教育、对教学有了更多的感悟。

    任何一项教育改革，最终都要发生在课堂上。所以，三尺讲台自然也成了我的实验台。我很难琢磨出一些奇妙的招法，也不会制作那些精美的课件，但是我知道，课堂上要给学生提供自主探索的空间，要让孩子们相互欣赏，又能在彼此的质疑中共同改进。

    我越来越追求自然的弥漫着生活气息的课堂情景，这是一种“朴实无华的教学”，千方百计地激发学生的创造性，鼓励学生进行“探究式”学习，鼓励同伴间合作交流，我越来越觉得一个好教师应该淡化自己“教”的角色，巧妙地把学生推向前台，智慧地藏在幕后。

    在学习“小括号”这一内容时，学生面对 ：“每条小船限乘 9 人，班上有男生 29 人，女生 25 人，需要几条船？”列出“29+25÷9”的算式时，凭生活经验他们知道应该先算加法，但这与前面学的运算规则“先乘除后加减”相矛盾。怎么办呢？学生有了认知的冲突，研究的问题就产生了，这正是引导学生进行探究式学习、拓展学生思维的好时机。

    我首先鼓励学生自己想办法解决这个问题。于是，有的学生在“29+25”下面画一条横线，有的在下面画一个三角，有的说用颜色把前两个数涂黑，有的用线条把两个数圈起来，有的干脆在旁边写上“注意 ：此题应先算加法”，也有加小括号、中括号、书名号或其他稀奇古怪的符号的。等大家都画完了，我让大家比较哪个更方便，同时告诉学生，为了交流的方便，人们约定这种

情况都用小括号来表示。虽然最后仍然选定小括号，但在这个过程中，每个学生的积极性都被调动起来，创造性得到充分发挥，这个小括号可以说是孩子们自己创造出来的，从本质上说，与科学家们的创造性劳动没有什么不同，而且整个教学过程气氛热烈，妙趣横生。

    解决这个问题，不同的教师，会选择不同的方法。直接把规则告诉学生：有小括号时，要先算小括号里面的。这样的教学并不影响学生单纯知识的获得，但我觉得少了点儿什么。课堂没有学生探索的空间，就不会有精彩的生成，课堂最有活力的地方莫过于学生研究问题后的顿悟，探索空间为此提供了一个平台，虽然学生的探究只有短短的几分钟，但这个过程的影响却远远超出了它的意义，这些正体现了教育教学观念的一个变化。

    课堂是师生共同发展的地方，把课堂还给学生，不仅要求教师在课堂上充分发挥学生的自主性和创造性，还要把“管理权”交给学生，即把课堂交给学生管理，学会与学生对话、共同协商，师生共同构建充满活力的课堂生活。

    记得我因要参加“小学生主体性发展实验”核心组会议，事先与学生商量课程安排，他们强烈期望能自己上几天课，让他们能“自治”三天。说实话，我还是有点儿不放心，让班主任老师负责“监视”。三天后回来，杨老师兴奋地对我说，在我走的三天里， “小老师”们讲得头头是道，孩子们听得聚精会神，讨论时气氛热烈，做作业秩序井然。

    更有趣的是，我回校的当天，两位“小老师”意犹未尽，一定要再上一节课，让我听听，于是我就坐下来当“学生”。提问时“小老师”直呼我名：“请刘可钦同学来回答！”我高高兴兴地站起来回答。课后，两位“小老师”还与我探讨“为师”的经验，踌躇满志地表示 ： “以后一定要学好数学，再当‘小老师’时，要和刘老师讲得一样好！”

    我和学生在一起创造着美妙的数学课堂，我们的课堂里充满着奇思妙想，洋溢着欢声笑语，一向令人生畏的数学课，变得摇曳多姿，引人入胜。孩子们爱上了数学，甚至到了入迷的程度。他们统计全校学生的课余爱好，计算学校的师生比例，给自家的客厅画平面图，到银行调查存款利率……他们还积极参加“数学研究会”，互相出题，解答疑难，举行讲座、讨论……一本厚厚的《数学——我们的朋友》，全是孩子们编的，记载着他们学数学的经验和有趣的小故事……

    这些个性的作业和自编图书，陈列在我的书架上，每次翻阅总有一种别样的情愫，这些是学生智慧的结晶！也是我生命中的宝贵财富！

 

    观点：预约精彩的瞬间

    显然备好一节课，与教师的经验积累、教学悟性、学习意识、交流的意识有很大的关系，所以要读书、要与同伴与名师对话、要实践、要反思等成为青年教师成长的一条必由之路，可以说没有捷径。“备教材、备学生、备教法”也基本成为广大教师备课的一个重要法则了。

    然而，随着新课程的不断深入，课堂教学越来越趋向活跃，学生包括老师们也越来越不满足静静的讲或听的学习方式了。学习方式正在向多样化的方向发展，我们面临的挑战也越来越多。课堂教学，从来没有像今天这样变得如此开放，教学工作也因此需要增加专业的含量。备课质量的高低，也就成为保障课堂教学效率的一个重要的环节。

    怎样备一节好课，或者说，教师备课的基本功如何修炼与提升？我认为，很难找到一个万能的方法供所有人使用，只是结合自己的教学实践谈一些体会，从另一个角度看教学、看课堂，或许会对备课有另一种启发吧。

 

    注重对教学过程的设计

    “备好课是上好课的前提”，从走上讲台的第一天，我的师傅就这样谆谆教诲。所以，每天的工作就进入了一个循环程序 ：备课—上课—改作业—备课，由于重复而显得单调乏味。

    忽然，有了一次讲公开课的机会，备经典课就成了一段日子里的一项重要工作，经过一次次试讲、一次次修改，到了正式上课时，那份激情早已被磨灭，因为大脑里装的都是教案里的程序和过渡语，对学生表现出的意外问题，唯一的处理原则就是 ：尽量淡化，以免节外生枝。课堂自然顺溜溜地过来了，但课后自己总觉缺了点儿什么。

    在备课时，首先想得是“我怎样讲”，所以备出来的课也是围绕“教师怎样讲”展开的。自然一节课最终要以能够顺利完成预定程序为立足点，由此带来的一些课堂教学中的按部就班、一问一答也就不奇怪了。所谓的精彩，往往也是教师个人的素质和一些精美的课件，而缺乏的正是那份围绕某个问题引导学生与学生、学生与教师之间的一种互动、对话和交流，这些课堂本质的东西恰恰是最容易丢掉的。

    由此我想到，把备课称为教学设计，更能让人在备课之时、上课之前，就感受到课堂教学中的智慧涌动、心灵对话。教学设计不等于单纯的备课，传统的备课以知识的最终获得为目的，是直线型的。而教学设计是要预测教材内容、学习环境、教师行为所引起的效果，并规划教师的教学行为，即形成设想或预想，这是一节课成功的前提。

    因此，仅注重备课的教师，想的是“我怎样讲书上的知识”，很少去考虑“学生怎样想”。关心的是自己采用什么方法，在教学环节上缺乏让学生探究，更没有让学生在相互之间的交流碰撞中去获得知识和良好体验，一切都在教师的掌控之中，而把备课工作首先作为教学设计的教师，不仅要关心学生知道些什么，而且要关心他们是怎样学到的，怎样从一个错误的理解变为正确的

认识，把教师的“教”放在如何引领学生去“学”，会为学生设计一些学习材料，设计一个有挑战性的问题，放手让学生去学习，鼓励学生在交流中、在不同观点的碰撞中掌握知识、获得能力上的发展。也许，这样会在课堂上出现意想不到的问题，也许还会使教师不知如何处置，但是正因为这种学习的真实以及教师与学生的平等对话，使得课堂上往往容易出现精彩瞬间，而这许多个精彩瞬间往往会对学生产生永久的影响。所以，将备课说成是教学设计，并不只是一个名称的替代，或许我们还会永远用备课这个词，但它的背后却是一种教学观念的更新。

 

    注重对不同教学思路的追问

    有一次备“圆的周长”一课，我与几个老师一起先后设计了几个方案，因为不同的教学思路决定着不同的教学方式。

    第一种方法，教师为学生提供大小不同的用硬纸剪的圆和相关的学习材料，如直尺、彩带等，学生分成小组，按教师所提的要求先测量出每个圆的周长和直径，再通过计算，寻找圆周长与直径的关系，进而得出圆周长的计算公式。

    第二种方法，教师也为学生提供大小不同的圆和相应的材料。不同的是这些圆有的是用硬纸做的，有的是用软布做的，有的直接画在一张纸上而没有剪下来。同样也是让学生分小组探索圆周长与直径的关系。

    粗看，这两种方式并无太大差异，都注意了让学生通过动手操作积极参与学习过程，但细细分析，两者为学生提供的探索空间却有着明显的差别。

    第一种设计，虽然也为学生的主动探索提供了一些机会，但依然将关注点放在了计算公式的导出和运用上。因为，无论学生测量多少个圆的周长，由于每个圆都是用硬纸剪裁，只是大小不同而已，得出周长的方法无非是滚动法或绕绳测量法两种方式，在这样的情境中，学生只能进行同一层次的思考，欠缺对问题的探究。

    第二种设计，更关注学生主动探索与创造的可能，而不仅仅是为了计算公式的得出。“想办法找出这些不同圆的周长”，学生在这个问题的导引下，通过积极合作，硬纸做的圆用滚动或绕绳的方法测出，但软布剪的圆不能这样量，怎么办呢？学生在欲罢不能的情境中，大脑细胞得以激活，诱发了学生探索与创造的欲望。在小组合作学习中，通过相互启发，用折叠的方法先量出圆的 1/2 或 1/4 周长，再推算出整个周长，面对纸上画的圆不易直接测量周长这一问题，学生又自然转入探索周长与直径关系的研究，整个活动充满挑战。教师为学生提供了充分的从事数学活动和交流的机会，学生则在自主探索的过程中真正理解和掌握了数学知识、数学思想和方法，在这一过程中获得的数学活动经验又有助于学生形成一种积极的正确的情感和态度，为进一步的学习不断积累有效的经验。

    经过比较、反思，我们一致认同第二种方法，因为我们认为有意义的数学学习必须建立在学生主观愿望和知识经验的基础之上，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索、交流反思是学生学习数学的重要方式。数学的学习不应成为简单的概念、法则、公式的掌握和熟练的过程，而应该更具有探索性和思考性，鼓励学生经历数学的学习过程，让学生在解决问题的过程中发展学生的探索与创新精神。所以，课堂上学生投入了极高的热情和探究的欲望，教学取得了满意的效果。这种成功应该归于课前对学生学习过程的充分预设，创造了宜于探索的学习氛围，提供了宜于探索的材料。

    所以，虽然只是对一节课的不同想法，如果我们能够经常有意地对不同教学思路加以分析，而不是仅停留在比较单纯的教学技术层面上，那么我们获得的教学体验也往往是更深刻的。有许多课我们不止上了一遍，如果能把它积累下来，透过不同去积极寻找相同的地方，就是一种对课堂规律的把握，同时也有助于形成属于自己的教学特色，这是一个教师最为重要的专业成长过程。

 

    注重学生之间的交流与质疑

    也许，有些内容是在备课中忽略了，或许在备课时忘了把作业做一遍，以至课堂上出了点儿“偏差”，我想这些都是再常见不过的事了。我们不可能把所有问题都预想好了，但我们应该知道哪些是重要的，哪些不一定非要教师讲过学生才会，要学会利用学生的资源，让学生在交流与倾听中调整思路、掌握方法。

    记得在学生刚刚学习一位数除两位数的知识时，作业中有一道题目 ：一副手套的价格是 7 元，一双鞋子的价格是 84 元，一双鞋子的价格是一副手套的几倍？

    我让学生做这道题目时，学生开始窃窃私语，怎么回事？我让学生说说自己的意见。原来学生们觉得这道题目书上出错了，因为他们只是学习了一位数除两位数的口算方法，被除数十位和个位上的数都是刚好能被除数整除的，而这道题目中 84 的十位上的 8 除以 7 还余 1，对这个“小尾巴”学生不知道怎么办。“还没学过，那怎么办？”我向孩子们征询意见。有一部分学生却又开始嚷嚷：“我们会做，是不是……”学生迫不及待地交流各自的想法了。

    ①可以把 84 分成 70 和 14，70÷7=10，14÷7=2，10+2=12，所以 84÷7=12。

    ②7×10=70，7×11=77，77+7 就等于 84 了，所以 12×7=84，所以 84÷7=12。

    ③7×10=70，84－70=14，14÷7=2，10+2=12，所以 84÷7=12。

    ④我觉得与前面没什么不一样的，用竖式接着除下去就行了，同样商也是 12。

    很多学生不由得点点头。学生展现在我眼前的这些不同思路令我惊讶，他们是那样聪慧，一句“我没觉得与前面学的有什么不一样”同样令我惊讶，当成人因怕学生学习困难，将知识分割成细小的知识点时，学生的理解却远远超出我们的想象，这就是今天的学生！

    过去的教材在知识点的安排上往往是很细的，比如，学生学习百以内加法要分成好几个小部分，有整十数加整十数的、一位数加整十数的不进位的、一位数加整十数的进位的，还有两位数加两位数的进位和不进位的等，乘除法的学习也是如此。这种编排体系一个最大的好处就是，学生可以非常扎实地学习每一种情况下的计算题，但是在这些细小的知识点面前，在一切都是教师准备好的问题面前，学生往往容易失去独立处理新问题时检索旧知识的能力。也很少出现“不同的观点”，所以教师根据学习内容设计教学时，首先要考虑怎样把学生的学习置于一个挑战性的背景之下，让学生充分表达交流各自对问题的理解，在交流中、在教师的引导下，学生的学习变得更加积极主动。

 

    注重创造性地使用教材

    创造性地使用教材可以在以下方面得到体现 ：当教材中呈现的问题情境与当地学生生活实际相差较远时，教师可以将其换成学生熟悉的事物；当教材提供的学习内容、数据信息等与本班学生实际状况有差距时，教师可以做适当调整；当教材安排的课时对本班学生来说过快或过慢时，教师可以结合本班实际调整自己的教学进度。

    例如，10 以内的加法表，过去一般的方法是给出现成的加法表，让学生找规律，然后进一步练习 10 以内的加减法，其教学着眼点放在了计算技能的训练上。实验教材大都立足于引导学生自己整理、发现规律，在整理的过程中自主发现。教材一般只提供整理的方法 ：“得数是 10 的算式有……”“得数是 9 的算式有……”但考虑到全国的情况不同，学生年龄小，又是初次接触，教材仍给出了整个加法表。

    基于这样的背景，我把教学设计的重心放在了如何培养学生梳理知识上：让学生自主建构一个属于自己的加法表。为学生提供所有已学过的算式卡片，每组一套，还有一张大纸，采用小组合作的学习方式，让学生自主把这些算式归类整理。

    显然，这样的教学设计有着相当大的教学“风险”，因为对学生能设计出什么样的表格我没有一点儿把握。一个朴素的想法就是“学生的能力不是与生俱来的，更不是一蹴而就的，需要一个过程，越是核心的、长久的能力，越需要一个较长的过程”。让学生自主整理加法表，可能带来的后果是完不成教学任务，但是我相信学生能够自主学习，我预想假如真的一个也想不出来的话，教师此时再去教学生才具有了真正的价值。

    当让学生小组合作“为这些加法宝宝排排队”时，要先讨论按什么顺序排队，学生有些沉闷和不知所措。经过两三分钟的静静思考，气氛开始活跃了，有的组是按共同商量好的顺序排队 ；有的组在排列的过程中不断尝试发现着规律 ；还有的同学是在一两位同学排列的过程中自己悟出来后，参与到小组的活动中去的。这一过程全体同学都积极参与，有的挑算式，有的抹胶水，有的贴卡片。

    在全班交流时，竟出现了 5 种不同的排队方法，小组代表对自制的加法表进行解释，其他同学做补充，由于排队方法各异，大家都很好奇，聚精会神听各组的发言，个别排错队的算式也在交流中得以更正。

    整节课学生都很投入，他们用分类的思想建构了一张有规律的、各不相同的加法表，经历和体验了寻找加法规律的过程与方法，在小组的操作与交流中体现了分工合作的团队精神，在挑算式的过程中又自然地进行了口算练习，虽然还有的组未能完成一个完整的加法表，但这样的学习过程和经历，给学生带来的是积极的影响。

    当然，我并不期望也不过分追求每节课的完美，但一定要在每节课上让学生感受到尊重、平等、对话，从这个意义上讲，我们在备课的同时，就要设计留下一定的空间，也就是通常所说的“留白”，让学生在探索交流中、在不断的尝试和调整中，闪现出智慧的火花。一个有专业追求的教师，会用一生的智慧和心血，去追求课堂中那精彩的瞬间。

 

    旁白：可贵的教师气质

    顾明远（中国教育学会会长）

    很难说得清，什么是人的气质，但人们能够感觉到它的存在。每个人都有一种气质，有的高雅，有的粗俗。教师应该有特别的气质，因为教师是人类灵魂的工程师，他是知识的传播者、智慧的启迪者、心灵的陶冶者。教书育人，不仅要把知识传授给学生，更重要的是以自己的人格魅力去影响学生，使他们成为高尚的人、有智慧的人。因此，教师的气质很重要。教师的气质不仅应该是高雅的，而且应该是睿智的，并有亲和感，使学生见到老师，就愿意向老师学习，愿意把自己的心里话和老师交流，得到老师的帮助。

    刘可钦老师就是有这种气质的教师。我认识刘可钦，是在 1992 年她在河南安阳人民大道小学开展学生主体性教育实验研究的时候，听了她教的数学课，课讲得很好，这是大家在评课时公认的。但是我更欣赏的是她的气质。她那种高雅、睿智、亲和、自信的气质，感染着每一个学生。

    在课堂上可以看出，教师对每个学生充满着爱心和信心，学生们则不仅积极主动地参与，生动活泼地学习，而且和教师配合默契，表现出对教师充满着敬爱的感情。教学达到这种程度，可以说到了较高的教育境界。这不是一名简单的教学能手所能达到的。

    我们的学校中有许多教学能手。他们能把书本知识很好地传授给学生，能使学生考出好成绩，考上好学校，但并非就是最优秀的教师，至少在我的眼里是这样。我曾经遇到过一些特级教师，可能因为教学质量较高，有一种傲慢的神气。局外人尚且有这种感觉，肯定会给学生带来深远的影响。这样的教师，即使课讲得很好，也算不得是优秀教师。刘可钦的可贵之处就在于不仅课讲得好，而且给人一种高雅、亲和的感觉。

    刘可钦的成长不是偶然的，她是在对教育的理解，对教师职业的领悟中成长起来的。据她自己讲，她虽然课讲得不差，但一年一年每天上课，面对一群孩子，面对教材，曾经产生过一种职业倦怠感。但是，当她理解了教育的本质，看着一个个孩子的成长，她逐渐感到自己生命的价值。过去常常有人把教师比作红烛 ：“照亮了他人，毁灭了自己。”其实这是一个很不恰当的比喻。任何职业都要为他人服务，社会就是在人们互相服务中组合起来的。当然，在阶级社会里有剥削有压迫，但在平民百姓中总是互相服务的。

    教师是在育人过程中既照亮了他人，又使自己的生命价值生光。一个的生命价值在哪里？就在于他（她）对社会做出了什么贡献。自我存在，自我享乐是没有价值的。教师，通过自己的劳动，看到一个个孩子成长为人才，就像辛勤的园丁看到一棵棵幼苗长成参天大树，其内心的喜悦是难以言状的。刘可钦 1990 年曾在北京师范大学进修，使她在这所有着悠久历史的高等学府中受到校园文化的熏陶，领悟到教育的真谛，培养了自己优秀的气质。

    刘可钦是在她对教育教学工作的不断研究和实验过程中成长起来的。任何一种职业，如果没有创新，是容易使人厌倦的。但教育是一个最有创新的领域。教师面对的是一个个生动活泼的个体，他们个个互不相同。教师只有用灵活的、创造性的劳动才能促进每一个个体的发展成长。

    这就要求教师有钻研精神，要研究学生，研究教材，研究如何把教材中的知识教给学生，研究每一个学生如何通过教育教学既获得了知识，又增长了智慧，还发展了能力。如果能钻研下去，就会发现我们对教育的理解尚很肤浅，教育教学中有许多问题需要我们去研究。

    刘可钦是在 20 世纪 90 年代初开展主体性教育实验研究中成长起来的。在这次实验研究中，刘可钦充分发挥自己的主体性，不是被动地接受专家们的实验方案，而是积极主动地参与实验方案的制订，亲自在第一线实验。在实验研究中不断反思自己的教育行为，使她逐渐成为一个善于思考、重视研究的优秀教师。

    刘可钦是在不断学习中成长的。教师是一个需要不断学习、终身学习的职业。只有不断学习才能不断提高。当今的时代是一个不进则退的时代。即使是一个优秀教师，如果不再学习，也不能永远保持优秀。刘可钦重视学习，喜欢学习，在学习中求发展。这也是一个教师可贵的气质。

    2001 年，她参加了教育部小学校长培训中心举办的小学校长高级研修班，为期一年。在这一年中听了许多著名学者的讲演，交流了各地各学校的办学经验，读了教育名著，最后撰写了论文。这对刘可钦来说是一次理论学习，也是她的一次教育理念的升华。我有幸在这个研修班上讲过课。我觉得他（她）们都是十分优秀的小学校长，而刘可钦更具有教师可贵的气质。

 

    对话：孜孜不倦的进修生

    周玉仁：北京师范大学教育学院教授，硕士生导师，原中国教育学会小学数学教学专业委员会副理事长，现任教育部中小学教材审查委员，《小学数学教育》杂志副主任委员。

    刘可钦曾经师从周玉仁教授在北师大进修。当刘可钦回到人民大道小学开展主体性实验研究时，周玉仁教授又亲自到校听课、指导。在刘可钦的成长道路上，周玉仁教授仿佛一个引路人。那么，在周教授眼中，刘可钦是一个怎样的人呢？为此，编者特地找到了周教授。

    [ 记者 ]：听说您认识刘可钦老师已 20 多年了。您教过她的课，听过她的课堂教学，与她共同进行《小学生主体性发展实验》……在您的心目中，她是一个怎样的人呢？

    [ 周玉仁 ] ：在我心中，她首先是一个孜孜不倦的进修生。

    1990 年秋，我在北京师范大学教育系为三年级本科生讲授《小学数学教学论》时，接收了一位与众不同的直接来自小学教学第一线的青年进修教师，她就是已有 8 年教龄的河南安阳人民大道小学的刘可钦老师。

    听课时，她总是那么全神贯注，听得入神时还会心地报以微笑和点头，她一刻不停地听着、记着，生怕丢失一字一句。她那充满喜悦、渴望的目光，如饥似渴的学习精神，至今历历在目。

    作为一个步入大学殿堂的小学教师，她一走进高校校门，就深深地被那种浓厚的学术氛围所吸引。她在主修《小学数学教学论》的同时，还抓紧时间听了《教学论》《教育心理学》《儿童心理学》等课程，积极主动地参加了一系列大学本科生的教育实践活动，去北京知名小学观课、评课、参观学习，旁听硕士生的论文答辩会，聆听外国专家的学术报告。

    她一有空便一头扎进图书馆看书，并把图书馆中与小学教育有关的书目从头到尾地翻了一遍，摘录下来，以便日后购买。课下，她主动找我的研究生徐艳等人相互切磋，交流提高。时常和我谈谈她的学习心得，对不少教育中的现实问题，均有自己的独立见解。

    [ 记者 ]：熟识刘可钦的人都知道，在北京师范大学进修的一年，确是她教育人生的一个转折点。1992 年，北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学合作开展了《小学生主体性发展教育实验与研究》项目（国家教委“八五”人文社会科学规划博士点重点研究项目） （简称《主体性发展》项目）。您作为课题组的主要成员，经常去安阳与实验学校教师共同开展项目工作。在学校，她是一名怎样的老师呢？

    [ 周玉仁 ] ： 当时，刘可钦老师作为该校副校长兼实验班数学教师，直接承担这次实验工作，我们俩的接触很多。通过接触，我发现她是一位孩子们非常喜爱的数学老师。刘可钦老师充分信任每一个学生，尊重每一个学生，把“诚心诚意让学生当主人” （本项目的实验宗旨）融会贯通地转化为自己的教育行为。

    [ 记者 ]：您能举个具体例子吗？

    [ 周玉仁 ] ：记得我在一次翻阅刘老师的备课本时，发现后面的反思栏中有“我很内疚……”等字样，这是怎么回事，不禁引起了我的好奇。经刘老师说明，原来里面有一个感人的案例。

    刘老师班上有位小男孩，每次上课时都积极举手发言，可是每次站起来就不知所云，久而久之，也就不再举手了，老师也把他淡忘了。一次偶然的机会，刘老师关心地问他 ：“你是听不懂吗？”孩子不语。“是听懂了，说不出来吗？”还是低头不语。刘老师耐心地走到他的身旁吗，亲切地说 ：“咱俩说悄悄话好吗？以后你听懂了就举右手，不仅听懂，而且又想明白会说了就举左手，你一举左手，我就请你……”孩子腼腆地点点头，师生感情沟通了，达成了默契。

    谁知刚一下课，这位男孩走到讲台前，两行眼泪直流，小声地对她说 ： “刘老师，谢谢你！”这一声道“谢”深深刺痛了刘老师的心，“真没想到，我一时的疏忽，竟带给孩子心灵上这么大的创伤！”于是在备课本上写下了自责的“反思”。

    此后，小男孩一举左手，就请他发言，孩子终于一次又一次地以成功者的面目出现在群体面前，自信心增强了，最终以中上水平毕业离校。平视学生，善于了解孩子的心底世界，“不让学生在公开场合暴露自己的无能，让每个学生都能体面地坐下来”，这就是刘老师的学生观。

    面对这一案例，我想了很久很久。像这样胆怯内向的孩子，哪所学校哪个班都有，如果都是习惯性地目中无“人”——语文老师不请“他”，数学老师不看“他”，自然老师不理“他”，六年后，“他”自然成为被人遗忘的角落，他怎能成为 21 世纪需要的既能竞争又会合作的创新人才？我暗暗为这小男孩能遇上这么好的老师而感到幸运，也为我有这么好的“徒弟”而感到自豪。

    [ 记者 ]： 刘可钦是一名数学教师，在数学教学方面，您认为她最大的特点是什么？

    [ 周玉仁 ] ：数学是高度抽象的，而儿童的思维又是处于以具体形象思维向抽象逻辑思维为主的过渡阶段。因此，根据儿童认知规律设计数学教学历来是教育界研究的焦点。刘老师的数学课恰恰较好地解决了这个问题。

    她教学的特点是“在活动中学数学，鼓励学生去探索创新”。数学课中的活动与其他活动是有区别的，她是借助于手的动作来实现头脑中的思维活动。因此，并非所有的活动都能有利于数学学习，必须有赖于教师的精心设计。

    现以刘老师与马丽娜两位老师设计的“圆的周长”公开课为例，他们为孩子提供的物质材料是丰富而典型的。有直尺、线绳和大小不等的几个圆形，有的圆是用硬纸做的，有的圆是用软布做的，有的圆是只在纸上画而没有剪下的。“想一想，怎样用各种方法测出这些圆的周长是多少？”通过小组合作，硬纸圆可以用滚动法、绕线法来测量，但是软布剪的却不能，怎么办？孩子们相互揣摩，终于想出先量出圆的 1/4、1/2……再推算整个周长。

    接着，面对纸上画的圆不能直接测量，他们又被“逼”到必须研究圆周长与直径关系的问题上，这正是本节课的重点。整个活动充满了挑战，课堂教学波澜迭起，每个学生积极参与，有协作、有讨论、有交流、有争辩、有困惑、有惊喜……由于给学生留有足够的思维空间和活动余地，把有限的 40分钟向“无限”扩展，使学生经历了一次探索圆周长公式的过程，实行了数学学习的“再创造”。

    事隔半年，美国教育代表团赴京访问时，看到了这节录像课称赞不已，说：“你们的课上得这么好，还要改些什么？”

    [ 记者 ]： 从走进北京师范大学进修，到参与主体性实验研究，刘可钦完成了一次次华丽的蜕变，现在作为校长的她同样优秀。那么，您认为作为一名校长，她最大的特点和优势是什么？

    [ 周玉仁 ] ：在我眼中，她是一名“研究型”校长，这也是她最大的特点和优势。“科研”，现在对刘可钦校长来说已经不是很陌生的了。二十多年前开始于北京师范大学合作《小学生主体性发展实验》项目时，她就以副校长的身份负责该校的科研工作。这些年来，她从不敢碰科研到敢于承担科研项目，从不会到逐步学习做科研工作。由于刻苦钻研，她在从事日常的管理、教育教学工作中，已产生了浓厚的科研兴趣和科研意识。

    《小学生主体性发展实验》开始时，为了使实验工作有序有效地开展，北京师范大学王策三教授、裴娣娜教授、刘秀英教授和我分别从理论构建以及学科教学中主体发展的目标、策略、评价等作了探讨。我曾对人民大道小学的所有实验教师将“小学生数学学习主体性发展的目标体系”“低、中、高年级的分段目标以及 35 种行为表现”作了系统说明，同时还提出实验主体性发展的 6 条教学策略和评价方法。在以后漫长的实验过程中，作为负责具体实验工作的刘校长，她不仅是实验者、执行者、管理者，而且是研究者。她根据全校实验的结果，对原来提出的评价方法作了必要的补充，从而使之逐步完善，为实验成果的取得作出了积极的贡献。

    科研实验要验证理论，同时还可以发展理论。“实践出真知”便是这个道理。十多年《主体性发展》的实验，的确培养出了一批又一批德、智、体、美全面发展的新一代，也培养出了一大批骨干教师，实验取得了显著的效果。